Ateliers d'écriture et contes avec des élèves décrocheurs de 5e et 4e

Le collège Louis Pasteur, à Graulhet (Tarn), a mis en place, en septembre 2014, un PPRE Raccrochage, Projet personnel de réussite scolaire, à l'intention d'élèves de 5e et de 4e.
Caroline Chavelli est intervenue pour mener les ateliers d'écriture et contes.
Ce projet a été mené en partenariat avec la médiathèque de Graulhet.

 

PPRE RACCROCHAGE

Ce projet s'inscrit dans le cadre de la lutte contre le décrochage scolaire mis en place par l'Education nationale.http://www.education.gouv.fr/cid55632/la-lutte-contre-le-decrochage-scolaire.html
Une professeure de français, sur la base du volontariat, s'est engagée à élaborer et animer ce projet tout au long de l'année avec 24 élèves. Il s'agissait, pour l'équipe pédagogique, d'une expérimentation menée pour la première fois dans le collège.

 

Mise en place du PPRE

Sur la base d'un diagnostic effectué par les coordonnateurs de niveau,en lien avec la Cellule de veille et les professeurs principaux, ce projet concerne les élèves décrocheurs de cinquième et de quatrième. Le constat est que leur participation à des dispositifs tels que l'aide au devoir ou les aides personnalisées ne répondent pas à leur difficulté.

Ce PPRE Raccrochage se décline  en deux axes :

un engagement de la part des professeurs d'adapter les contenus des cours ainsi que les modalités d'évaluation dans les disciplines ciblées afin de permettre à l'élève de renouer avec le progrès

un engagement de la part des élèves de participer à un Atelier de culture humaniste ( 2 heures par semaine sur leur emploi du temps) + une heure de méthodologie et d'aide à la mémorisation

 

 

L'ENCADREMENT

Un tel projet ne peut voir le jour, ni aller de l'avant, sans un encadrement humain où la hiérarchie s'implique fortement, accompagne, et suit la démarche de bout en bout. Grâce au soutien sans faille et à la disponibilité du Principal, du CPE coordinateur et de la coordinatrice, animés du même élan de confiance envers le projet, la professeure et ses élèves, cette expérimentation, en dépit des obstacles multiples (absentéisme des élèves, comportements intempestifs, découragements, etc) sera menée jusqu'à sa réalisation finale.

Cet encadrement serait incomplet sans la présence, lors des ateliers, d'un APS (Assistant chargé de prévention et de sécurité) dont le rôle, tel que défini par l'Education nationale, "est de renforcer la présence des adultes dans les établissements afin d’instaurer et de maintenir un climat apaisé, propice aux apprentissages et garantissant le bien-être des élèves comme des personnels." Le choix de l'APS s'est porté sur une personne impliquée dans le projet, disponible, bienveillante, et à l'écoute des élèves.

 

 

LE DEROULEMENT DES ATELIERS

Les ateliers de culture humaniste se sont déroulé tout au long de l'année, à raison de 2 h par semaine, auxquels sont venus s'ajouter les ateliers des Raconteurs au 2e et 3e trimestre.

Au collège, les élèves ont bénéficié d'une salle dédiée où ils peuvent s'allonger pour des séances de relaxation. Cet espace, isolé des autres classes, permet aux élèves de se retrouver de façon privilégiée dans un cadre contenant qui favorise le calme, l'intériorité et la réflexion.

Cette salle permet également à la professeure d'entreposer le matériel, nombreux et varié, auquel elle recourt pour animer les ateliers. En premier lieu, le bâton de paroles qui préside à chaque rencontre et qui apprend aux élèves à prendre la parole, écouter, patienter, prendre le temps de réfléchir, donner du sens à son intervention et à respecter la position de la professeure et celle des autres.

Afin de sortir les élèves du cadre scolaire et de les ouvrir sur d'autres lieux, les ateliers des Raconteurs se sont également déroulé à la médiathèque municipale. La structure a réfléchi de concert avec le collège à l'élaboration du projet afin de s'y associer comme partenaire. Grâce à la responsable du secteur jeunesse, la médiathèque a mis à disposition ses locaux et son matériel informatique et a organisé la rencontre publique qui a clos le projet.

 

 

ATELIER DE CULTURE HUMANISTE

Ce projet s'appuie sur les préconisations de Serge Boimare lien ainsi que sur la mise en œuvre d'une pédagogie de projet nécessaire pour remotiver ces élèves « empêchés de penser » lien

1 - Intéresser les élèves en revenant aux sources de la curiosité primaire en s'appuyant sur des textes fondateurs (contes, mythes...) afin de parti de leurs préoccupations intimes et les rendre plus universelles
2 - Encourager, favoriser l'expression personnelle par la parole en passant d'un langage d'évocation à un langage d'argumentation.
3 - Créer un dynamique collective dans l'appropriation d'un patrimoine culturel où chacun trouve sa place et se construit un monde interne sécurisé.

Il leur est proposé de participer toute l'année à un Atelier qui se déroule en trois temps :

 

Les Mythos : lecture oralisée de textes fondateurs (contes, mythes, épopées, fables...) pour permettre à chacun de mettre des mots et des images sur les inquiétudes qui l'agite. Suivi d'un temps de discussion et de débat sur ce qui vient d'être lu pour que chacun puisse confronter son point de vue à celui de l'autre

Les Simulateurs : écriture d'un récit collectif en prenant appui sur un mur collaboratif

Les Raconteurs : mise en voix du texte avec l'aide d'un professionnel en vue d'un présentation publique du texte

 

Les Mythos

Les élèves ont étudié de grands textes fondateurs tels que :

- le labyrinthe du Minotaure
- le vol d'Icare
- les douze travaux d'Hercule
- les Mille et une nuits
- les voyages de Sindbad

 

Tous ces textes ont été reliés par un fil conducteur qui a permis aux élèves de progresser dans leur pensée, de se familiariser avec les mythes, et de s'emparer, pour chacun d'eux, d'éléments clefs qui serviront d'étais dans leur réflexion. Le fil d'Ariane, le danger et le défi d'Icare, les épreuves d'Hercule, la créativité de Shérazade face à la menace de mort, l'adversité et la ténacité de Sindbad deviendront des repères pour les élèves et matière à discussion au regard de la société et de ce qu'ils vivent au quotidien, au collège et en dehors.

Face à des élèves décrocheurs, la simple lecture d'un texte ne suffit pas à capter leur attention. La professeure a donc déployé des trésors de créativité, sans cesse adaptés, repensés, évalués, pour proposer à chacun et au groupe, un biais qui suscite leur intérêt : quizz interactifs, locutions, graphismes, gestuelles, recherches sur internet, jeux de stratégie, énigmes et indices, etc.

Ce travail sur le fond a été mené de front avec une réflexion sur la forme afin de livrer aux élèves les structures de langage qui leur font défaut. La professeure étant également professeur d'anglais, elle s'est appuyée sur des technniques d'apprentissage des langues étrangères pour leur transmettre de façon concrère et ludique des tournures, des expressions, des notions linguistiques qui puissent illustrer leur pensée et enrichir leur vocabulaire, ainsi que leur syntaxe. Elle a aussi utilisé des jeux de langue comme les mots-valise, les anagrammes, etc.

En parallèle, afin de palier la carence de repères spatio-temporels, la professeure a travaillé sur la construction du temps et de l'espace afin de pouvoir situer les événements. Les mythes et les contes, à cet égard, sont très structurants et apportent des bases solides pour définir les temps de la narration, l'irruption des personnages, des péripéties et leurs conséquences. Autant d'éléments qui, en écho, permettent à l'élève de s'inscrire dans une chronologie, de définir le passé, de se dire dans le présent et de se projeter dans le futur.

Ce travail notoire réclame une grande disponibilité de la professeure qui est sans cesse à la recherche des meilleurs outils pour répondre au mieux aux besoins des élèves et à leurs capacités, tout en veillant à les faire progresser dans leur compréhension des textes et dans leur expression orale et écrite.

La richesse de cette pédagogie qui se nourrit tous azimuts de tous les outils de connaissances, d'expression et d'apprentissages, en y incluant les nouvelles technologies, permet d'éveiller l'intérêt des élèves et de maintenir une dynamique constante face à un public souvent désabusé, apathique ou découragé. Le défi consiste également à ajuster sans cesse le contenu des ateliers afin de répondre aux différentes sensibilités des élèves qui, de surcroît, évoluent en cours d'année.

Il s'agit donc, à travers ces ateliers, de développer de multiples compétences, non seulement scolaires, mais aussi comportementales en tant qu'élève et sujet, et partant, de suscister l'estime de soi.

 

Les Simulateurs

Les élèves ont copié leurs textes sur Madzmag lien, mur collaboratif du web, afin d'adapater leur travail à leur environnement technologique et de lui donner de la visibilité. Cette mise en page leur a donné le plaisir d'illustrer leurs textes par des photos de leurs choix.

http://outilscollaboratifs.com/2013/03/padlet-mur-virtuel-collaboratif/

 

 

LES RACONTEURS

Les contes

Le 1er atelier consista à accueillir les élèves en demi-groupes, à leur présenter le projet et leur raconter un conte. Tous avaient parfaitement pris connaissance du projet et m'avertirent d'emblée qu'ils n'étaient pas question pour eux de se produire en public à la fin de l'année. "Madame, c'est trop la honte !", "Moi, j'srai malade !", "M'en fous, j'irai pas !", "T'as raison, nous non plus !" Les élèves justifiaient leur refus, avant même d'avoir commencé, en se tortillant sur leurs chaises, en s'agitant dans tous les sens et en parlant haut et fort. Ecrire un conte ne les rebutait pas mais l'idée de devoir se montrer en public les plaçait dans une insécurité totale. Cette perspective planait comme une menace, voire une sanction.

Tranquillement, mais avec détermination, je leur ai affirmé que nous irions jusqu'au bout du projet, de cette aventure, puisque ça en prenait la tournure, et que tous liraient leurs contes devant les autres. Je leur ai dit la confiance que la professeure et moi-même placions en eux et que si nous les estimions incapables de mener à bien ce projet, ni le collège, ni la médiathèque n'auraient organisé cette représentation. J'exposai l'accompagnement prévu, tout au long de ces semaines, qui allait les aider, leur permettre de réussir à écrire, puis à lire. Le déroulé chronologique des ateliers et leur contenu commença à les rassurer. Les élèves "décrocheurs" ont besoin de repères concrets pour appréhender les situations, surtout lorsqu'elles s'apparentent à un défi. Voilà pourquoi, pour ce 1er atelier ensemble, j'avais choisi un conte très structuré dans le temps et dans l'espace qui permet une progression de la pensée et engendre un sentiment de sécurité. Ce conte permettait également de susciter une identification aux personnages et à des problématiques rencontrées par ce public.

L'écoute du conte fut mouvementée car il est difficile pour ces élèves de rester assis une chaise et parce qu'ils éprouvent au même moment le besoin de parler de toute autre chose. Néanmoins, leurs commentaires spontanés et quelques questions à la fin m'ont confirmé, comme chaque fois avec ce type d'élèves, que leur gesticulation n'entrave pas leur écoute.

Le 2e conte se référait à des valeurs de justice et de tricherie où un enfant laissé pour compte, issu d'un milieu pauvre, réussit à accéder à un rang de valeur. Ce conte, écouté dans un silence absolu, les a captivés. Il faisait écho à leur situation et plusieurs élèves en réfléchissant au scénario de leur conte, y ont fait référence.

 

Le travail en groupes et en solo

Les duos et trios se sont formés par affinités. Les élèves ont apprécié cette liberté de choix. Cependant, ils ont fait l'expérience de la difficulté à se mettre d'accord, à trouver une voix commune pour exprimer ce qu'ils souhaitaient raconter. Discussions, voire disputes, ont donné lieu à des échanges très vifs, avec volonté de retrait du groupe pour certains. La modération n'étant pas la qualité première de ces élèves, il a fallu imposer respect et écoute pour que chacun puisse défendre ses positions et parvenir à une entente faite de concessions, de renoncements et d'acceptations. Ce travail, avant même d'être littéraire, a donc le mérite d'engendrer des valeurs inhérentes au vivre ensemble.

A côté de cette fougue, certains manifestaient indifférence, voire mépris, et s'ingéniaient à saboter le travail du groupe. En les prenant à part, ils ont révélé ne pas se reconnaître dans la trame du conte et lorsque la professeure leur a proposé d'écrire en solo, ils ont immédiatement accepté, trouvant là une voie libératrice qu'ils n'avaient pas osé réclamer. Ce fut une révélation pour eux de constater qu'ils étaient capables d'écrire seuls, sans s'appuyer sur les autres. D'autres élèves ont fait d'emblée le choix d'écrire en solo.

Cette expérience montre que le respect de l'élève, qui consiste à l'écouter et à lui proposer une solution personnalisée et créative, lui permet de donner le meilleur de lui-même. Dans bien des circonstances semblables, l'élève est en revanche stigmatisé, condamné, et se met alors en place entre professeur et élève, un rapport de force où l'agressivité est constante et préjudiciable à l'harmonie de la classe.

 

Les thèmes des contes écrits par les élèves

Nous avons évoqué l'énergie certaine des élèves qu'il s'agissait d'orienter positivement puisqu'elle témoignait d'un engouement pour le projet proposé. Cette énergie s'est traduite avec force dans la grande majorité des contes. La violence y a pris une large place, sans état d'âme, puisque l'usage d'armes à feu, la corruption, les réglements de compte sont racontés sans détour.

D'abord surprises par cette violence massive dans la plupart des groupes, après avoir discuté avec leurs auteurs, et en dépit de notre réprobation au regard de certains passages, nous avons laissé les élèves poursuivre dans cette voie. Il apparaissait clairement qu'ils écrivaient ce qu'ils avaient besoin d'exprimer. La société n'est pas tendre, les faits divers font constamment la une des media, la violence physique ou psychique est latente et les écrits des élèves en brandissent un miroir exaspéré où parfois, à leurs yeux, la mort et l'anéantissement sont la seule issue. Ici intervient le rôle de l'adulte qui peut questionner la fin, envisager d'autres solutions, trouver avec les élèves des échappatoires qui se soustraient à la fatalité et à la morbidité. Ceci, dans le respect de ce qu'ils ont voulu exprimer. Il ne s'agit pas non plus de leur faire miroiter une vision rose de la vie. Ces adolescents, parce que décrocheurs, sont, avec leurs familles, en première ligne de la précarité, d'un quotidien où le chomage touche les parents, et d'un avenir scolaire et professionnel difficile à bâtir. Se voiler la face serait faire preuve de lâcheté au regard de la réalité, ce qui exarceberait l'insécurité et l'agressivité des élèves.

A travers le conte, les élèves se sont emparé du projet, saisissant cette occasion rare, celle de leur donner la parole. Cette proposition d'écriture leur donne la possibilité d'exprimer ce qui leur tient à cœur. Et de cela, les élèves nous en sont gré. Parce que jugés, a priori, ils sont presque systématiquement rabroués. Une classe comme celle du PPRE Raccrochage leur offre un espace où ils sont écoutés sans jugement, avec bienveillance, considération, mais également avec autorité et rappel des valeurs.

D'autres duos et trios, eux, ont dépassé la violence première du quotidien en recourrant au mythe et/ou en transposant leur imaginaire dans une époque lointaine de châteaux et de rois. Forêts, dragons, guerriers, épées, trolls, peuplent ces contes. Un duo a réussi à rassembler dans un même conte Ulysse, Hercule, Sindbad, Icare et autres personnages mythologiques qui se sont livré combat en une série de rebondissements.


 

La réflexion et l'imaginaire

Alors qu'on taxe volontiers ces élèves de fainéants ou de blasés, la possiblité d'écrire un conte, une fois le projet expliqué et assimilé, excita les esprits. Le besoin de s'exprimer leur faisait oublier les difficultés formelles auxquels ils se retrouveraient confrontés tôt ou tard en raison du manque de maîtrise de la langue et de leur difficulté à ordonner leurs idées. C'est pourquoi je proposai à ceux qui se seraient sentis démunis de reprendre le conte de Grimm dans sa structure, tout ou partie, afin de s'inspirer de sa trame pour bâtir leur récit. Aucun élève n'a suivi cette suggestion. Leur besoin de liberté rejetait tout cadre établi. Les élèves voulaient s'emparer de cette liberté d'expresssion sans dépendre d'un canevas qui viendrait de l'extérieur. Ce rejet manifeste aussi leur créativité et le refus de la facilité qui consistait à calquer un cannevas existant. On ne peut que louer ce choix qui prouve leur volonté de s'approprier pleinement l'écriture de leur conte.

Leur impatience de se mettre à écrire m'obligea à proposer de nombreuses pistes d'écriture de manière succincte, assorties d'exemples concrets, et à rappeler l'importance des images, de la visualisation, pour réussir à traduire leurs pensées, leurs idées, leurs sensations, leurs émotions. J'ai également mis à disposition des cartes illustrées de personnages, lieux, objets, événements, etc, afin de stimuler l'imaginaire ; certains les ont utilisées.

 

Le vocabulaire – la langue

Le débordement d'idées de chacun des groupes fut très rapidement mis à mal pas la difficulté à les exprimer. "C'est pas ça que j'voulais dire ! Tu comprends rien !" s'énerve un élève envers son voisin. "Mais si ! C'est c'que t'as dit !" "Nan ! C'est pas ça ! C'est qu'j'trouve pas les mots !" "Madame ! C'est quoi l'mot pour dire …." Les élèves découvraient les limites de leur vocabulaire. Ensemble, en discutant, nous avons pu mettre à jour ce qu'ils voulaient dire, préciser leur pensées, en les questionnant et en les écoutant. Ce stade oral n'était qu'un premier pas. Il fallait ensuite rédiger.

Ecrire demanda à chacun un effort et une entraide du groupe. L'un dictait et l'autre écrivait ou bien le 1er se taisait afin de permettre au 2nd de se concentrer sur ce difficile travail d'écriture, tandis que le 3e lisait par dessus son épaule pour vérifier le contenu. Parfois, celui qui se mettait à écrire subissait l'agitation des deux autres dont le comportement traduisait le malaise face à l'écriture. Je leur demandais le respect, de chuchoter, de ne pas l'importuner. Ils fanfaronnaient mais percevaient parfaitement la posture courageuse de celui qui avait décidé de transcrire les idées du groupe.

 

Les idées personnelles

Pour certains groupes, le démarrage fut difficile. Ils ne manquaient pas d'idées mais affirmaient "on peut pas l'dire". Ce n'étaient pas les mots qui leur faisaient défaut. "Nan, ça va pas, ça peut pas aller !" "Pourquoi ? leur demandai-je - Parce que ça parle pas de héros, de mythologie, tout ça ! - Ah, et toi, tu voudrais parler de quoi ? - De foot ! - Vas-y !" Cette injonction a suffi à lever les freins et l'auto-censure de l'élève. Il a attrapé une feuille et s'est mis à écrire, en silence, pendant de longues minutes, sous le regard médusés des deux autres. Il était subitement passé de l'énervement, de la crispation, du rejet du projet, au silence et à la concentration. Il s'appliquait et le trio, sans que je ne dise rien, a parfaitement compris l'enjeu de ce qu'il se passait. Un travail était en cours. L'élève faisait un effort. Après qu'il eut terminé, je l'ai féficité, il était satisfait et fier. Impressionnés, les deux autres ont lu son texte, balbutiant par endroits, mais ils ont apprécié et ont pris le relai.

 

Liberté et confiance

Avec ces élèves, il s'agit donc non pas, pour commencer, d'imposer une forme, des thèmes, des consignes de grammaire qui les braqueraient immédiatement, mais de les écouter, les encourager, les laisser dire et écrire, et leur faire confiance. Interroger pour comprendre, pour vérifier que ce qu'ils écrivent traduit leurs pensées et ne pas s'immiscer pour les laisser dévider leurs pelotes sans que nos réflexions créent des nœuds.

Dans cet état, une confiance réciproque s'installe et on peut alors discuter ensemble, donner son avis, questionner, suggérer, chercher une façon de dire mieux ou différente.

 

L'écriture et l'expression – L'exigence de qualité

Cette écoute envers les élèves nourrit leur estime de soi et ils s'accordent alors du temps pour se poser des questions importantes, au lieu de bâcler leur copie comme ils le font habituellement pour d'autres devoirs, livrés à eux-mêmes, désemparés, certains d'être nuls et que ce n'est pas pour eux.  "C'est l'bon mot madame ?", "C'est comment qu'on dit quand… ?", "Y a pas une expression pour dire … ?" Les élèves avaient le souci de trouver le mot juste et me réclamaient des mots jusqu'à trouver exactement, d'après mes propositions, celui qui correspondait à leur idée.

Spontanément, sans que je ne fasse aucune allusion ni remarque, les élèves m'ont aussi questionnée sur l'orthographe. Rappelons que, en dehors de ce cadre, l'orthographe les "gonfle", comme ils disent. C'est dire l'application qu'ils mettaient à écrire. Ce soin révèle combien ces contes, le leur, leur propre travail, leur tenait à cœur. Un projet qui met en valeur la personne et lui donne la possibilité d'exprimer sa créativité, accompagnée d'écoute et de bienveillance, éveille l'auto-critique et la fait progresser. A partir de là, on peut amorcer différents apprentissages, notamment l'orthographe et la grammaire.

Les élèves ont, d'eux-mêmes, éprouvé le besoin de bien écrire. Ce travail retentissait donc sur l'estime de soi et ce projet de raccrochage prenait tout son sens. Il valorisait aussi bien l'élève que sa personne.

La hiérarchie du collège, qui s'est inscrite pleinement dans cette démarche, n'est pas étrangère à cette réussite. Le principal en personne, qui connaît chacun de ces élèves, est venu au CDI introduire le début des ateliers d'écriture et leur a dit toute la confiance qu'il plaçait en eux et les résultats qu'il en attendait, persuadé qu'ils avaient les capacités de relever ce défi.

 

Le déroulement de la pensée et la cohérence du texte

Le 2e atelier consacré à l'écriture des contes fut lui aussi traversé de tensions, de contestations dans les groupes, d'énervement, de désaccords, de menaces de tout arrêter et autres comportements impulsifs. Après l'euphorie du 1er atelier où les élèves avaient réussi à dépasser le stade de l'appréhension et acquis la satisfaction d'écrire, venait une phase d'approfondissement assortie de la nécessité de terminer leur texte et de trouver une fin.

Il s'agissait donc de relire le 1er jet, de terminer et de vérifier la cohérence des propos dans leur singularité et leur globalité. Les élèves furent à nouveau confrontés à leur manque de clarté dans le déroulement de leurs idées, leur incacapacité à dire les choses, l'humiliation de constater que ce qu'ils écrivaient ne traduisaient pas fidèlement leurs pensées faute de vocabulaire, d'absence de ponctuation, d'idées tracées sur le papier qui ne trouvaient pas leur place et qui pourtant voulaient être dites, de confusion sur le scénario voulu par les uns et refusé par d'autres. Là encore, la patience et la persévérance furent nécessaires pour accompagner les élèves dans ce parcours difficile qui leur réclamait de nombreux efforts. La susceptibilité des élèves, habitués aux critiques, s'exarcerbait et il a fallu manier fermeté et encouragements avec précaution. Même l'humour qui s'avère un heureux dérivatif pour dédramatiser une situation fut à utiliser avec prudence tant la sensibilité des élèves était à vif. La présence discrète, paisible et disponible de l'APS, qui se tenait à l'écart, fut un secours notoire pour canaliser l'énergie, voire l'agressivité, des élèves que l'on dirigeait vers lui afin qu'ils ne perturbent pas le reste de la classe.

Là encore, alors qu'on pourrait y voir de l'inconstance de la part des élèves, de l'incapacité à se concentrer, et autres carences comportementales, nous y avons vu, dans cet énervement qui les débordait, une volonté tenace de mener à bien leur travail, de réussir.

Ces premier jets d'écriture se sont prolongé en classe avec la professeure qui s'est attachée à enrichir leur vocabulaire pour caractériser et étoffer les descriptions des lieux, personnages, actions, etc, en travaillant autour des adjectifs, adverbes, et autres qualificatifs. Il a également fallu travailler sur la chronologie en donnant aux élèves des repères temporaux afin de strucuturer leurs textes.

Durant un de ces ateliers agités, un duo découvrit, désespéré, que leur texte avait disparu de l'ordinateur. Ils n'avaient plus ni brouillon, ni aucune trace de leur écrit. Il n'y avait qu'une solution, recommencer. Quand on sait la difficulté qu'ont les élèves à écrire non seulement sur papier mais aussi à l'écran, nous avons craint le découragement, voire qu'ils abandonnent le projet. Or, à l'écart des autres, ils se sont installés devant l'écran et ne l'ont plus lâché. Ils ont réécrit l'intégralité de leur histoire et l'ont terminée. Ces deux élèves, qualifiés comme tant d'autres, de perturbateurs dans les autres classes, indifférents à toute sollicitation, ont prouvé la capacité de travail dont ils sont capables et la quantité d'efforts qu'ils peuvent déployer dès lors qu'on leur en donne la motivation et les moyens.

 

La lecture

L'étape suivante fut la mise en voix des contes. Chaque groupe devait s'exercer à lire son conte à voix haute afin de le présenter, fin juin, devant un public de classes de 6e rassemblées à la médiathèque pour l'occasion.

Tout à leur écriture, les élèves avaient provisoirement oublié cette nouvelle épreuve. La confrontation avec la lecture fut rude. La plupart des élèves butaient sur les mots. Ce malaise ne favorisait pas leur élocution, ni leur posture, et encore moins le ton avec lequel ils lisaient leur texte. Malgré la ponctuation que nous avions ajoutée, ils lisaient au km sur un ton monocorde. Certains déchiffraient, car peu versés dans la lecture, d'autres bredouillaient parce que cet exercice les livrait au regard des autres, un face à face redoutable pour ces élèves stigmatisés et identifiés "décrocheurs" par les autres élèves du collège et les enseignants. Les élèves éprouvèrent à nouveau leur vulnérabilité face à leurs limites.

A cette difficulté, s'ajouta l'absentéisme des uns et des autres au cours des mois. Aucun groupe n'ayant jamais été au complet, la connaissance du conte, le découpage du texte en vue de la répartition des passages à lire et son appropriation orale par ses différents auteurs ne facilita pas le travail. Afin de résoudre ces problèmes, certains voulurent supprimer certains passages, contestés par les autres qui les jugeaient indispensables et rejetés par celui qui avait été désignés pour les lire car jugés trop longs ou trop ardus à ses yeux. Là encore, il fallut apaiser les discordes et trouver un terrain d'entente. Comme pour les phases précédentes, la confiance, les encouragements et la persévérance des adultes furent déterminantes pour aider les élèves à dépasser ces crises.

La lecture fit resurgir un problème latent, contourné et repoussé, qui déstabilisa les élèves. La syntaxe se révélait cahotique et perturbait la compréhension des textes. "C'est mal dit, j'comprends rien !", "Ca veut rien dire c'qui y a écrit ! J'peux pas lire !" Là encore, le souci de la qualité réveillait l'auto-critique et beaucoup d'énervement qui traduisait les limites auxquelles ils étaient confrontés et l'humiliation qui en découlait. Ce fut donc l'occasion de retravailler l'écriture, à la demande expresse des élèves. Nous étions à nouveau sur la voie du progrès. Par ailleurs, ces élèves qui se placent toujours en marge des activités scolaires et les décrient sur un ton narquois, préférant rester entre eux et conspuer les autres, exprimaient, ici, le souci de l'autre. "J'peux pas lire comme ça, y vont rien comprendre les gens !" . Nous quittions l'exclusion pour nous rapprocher de de la relation, voire de l'inclusion.

Leur concentration sur le texte devint tel qu'on entendit des élèves exaspérés : "C'est mal écrit, y a des fautes, j'peux pas lire !" A ce jour, l'absence de pluriel ou des verbes du 3e groupe conjugués au passé simple sur le mode du 1er n'avaient jamais dérangé aucun élève. Une fois de plus, l'appropriation de leur conte leur révélait l'importance de maîtriser la langue. L'aboutissement de ce projet les rendait désireux de qualité et de présenter un travail sérieux à l'image de celle qu'ils souhaitaient donner d'eux-mêmes.

 

La représentation publique

Cette image, pour certains, se brisa le jour de la lecture publique. Ils ne se présentèrent pas à la médiathèque. La peur de ne pas être à la hauteur, la peur d'affronter le public, des avis d'orientation scolaires tombés juste avant la représentation qui ne correspondaient pas à leurs voeux et qui les humilièrent, expliquèrent leur absence. Par ailleurs, les conseils de classe étant passés, les élèves se sentaient déjà en vacances, sans obligation de continuer à venir en cours. De plus, l'heure matinale du rendez-vous, 10 h, trop tôt pour tous ceux qui avaient veillé tard dans la nuit pour le Ramadan, et la chaleur accablante nous faisaient craindre un fort absentéisme. Le collège téléphona le matin même à chaque famille en les priant d'envoyer leur enfant à la médiathèque. Les parents jouèrent le jeu et réveillèrent les endormis. Certains les accompagnèrent puisque les familles étaient cordialement invitées.

En coulisse, le trac était palpable. Jusqu'à la dernière minute, ils relurent leurs textes et trouvaient encore des points de détail à régler. Une saine émulation s'était emparée du groupe et les uns conseillaient les autres. Cette entraide fut d'autant plus précieuse qu'il fallut palier les absents. Un élan de solidarité se déclencha spontanément. Des élèves se proposèrent pour remplacer au pied levé les lecteurs manquants. L'afflux des 6e qui envahissaient le hall de la médiathèque accentua la pression sur les élèves. Le hall bruissait d'élèves venus tout exprès les écouter."Eh ! Mais madame, vous nous aviez pas dit qu'y aurait tout c'monde !" Nous leur avions dit mais ils avaient préféré occulter. Quand nous leur avons demandé d'attendre encore quelques minutes le Principal et le CPE, ils manquèrent s'effondrer. Lire devant le Principal et le CPE ! La hiérarchie, volontiers conspuée parce que représentante de l'autorité, devenait soudain des héros qu'il fallait convaincre. Ils avaient la grande crainte de les décevoir, honorés qu'ils étaient qu'ils fassent le déplacement pour les écouter.

Comme très souvent, en matière de création, après des répétitions aléatoires et hasardeuses, une alchimie s'opéra entre les intentions des élèves, prêts à se cacher derrière sous une chaise au moment de lire, mais aiguillonnés par le goût du risque pour se jeter à l'eau, et le public qui accueillit l'introduction du projet par des applaudissements spontanés lorsque j'exposai le long travail réalisé par les élèves et les efforts qu'ils avaient déployés. Cette bienveillance ne se démentit pas et gratifia d'applaudissements chaque groupe d'élèves ou solos.

L'applaudimètre détermina les contes qui recueillirent le plus de suffrages. Les résultats furent serrés. Un trio de filles fut primée, le duo de garçons qui avait du tout réécrire aussi et le garçon solo qui s'était détaché d'un groupe arriva ex-aequo. Notons que parmi eux figurent des élèves fortement stigmatisés au collège par des enseignants, convaincus de leur incapacité. Pour eux, comme pour leur famille, cette réussite fut bouleversante. Le Principal fut également touché d'entendre si bien lire certains élèves.

Les élèves étaient fiers, les adultes aussi et nous les avons tous félicités. Les élèves se sont dépassé. Jamais ils n'auraient cru être capables de se produire en public et de livrer ces contes qui traduisent leur façon d'être et de voir le monde en abordant des sujets qui leur tiennent à cœur.

Afin de valoriser le travail des élèves, les contes seront publiés sous forme de recueils, en partenariat avec la médiathèque. Un exemplaire sera distribué à chaque élève, d'autres seront disponibles en médiathèque et au CDI du collège afin que tous puisssent découvrir ce projet.

 

 

CONCLUSION

 

Ce projet "PPRE raccrochage" fut une aventure. Face à des élèves en insécurité psychique et émotionnelle, volontiers expansifs et agressifs, il s'agit de tirer partie de leur énergie pour l'orienter vers un projet où ils pourront être auteurs et acteurs en s'appuyant sur des références, comme les mythes, auxquelles ils pourront s'identifier.

Ce travail de longue haleine repose sur un équilibre fragile où rien n'est jamais acquis et où la professeure ne ménage pas ses efforts pour entraîner les élèves avec elle et leur insuffler sans cesse dynamisme et confiance afin que le projet se réalise.

L'implication des élèves dans l'écriture des contes nous a ravis. De toute évidence, l'espace de liberté qui leur était offert répondait à un besoin. Ils on trouvé là la possibilité de s'exprimer et de dire ce qu'il leur tient à cœur. La reconnaissance dont ils bénéficiaient, exempte de censure et toujours bienveillante, les a motivés pour s'engager pleinement dans la rédaction et la mise en voix de leurs textes. Cet accueil de leur travail a créé les conditions qui ont suscité chez eux l'établissement de relations de confiance avec les encadrants, l'auto-critique, l'exigence de la qualité, et leur a donné le courage d'oser livrer leurs contes en public.

Ces élèves dénigrés, habitués à l'échec, se sont découverts des capacités qu'ils ignoraient. Régulièrement exclus, ils se sont retrouvés sur le devant de la scène et ont été acclamés.

Cette expérience montre que la qualité d'un projet et l'implication de ses auteurs et animateurs sont les conditions sine qua non pour réussir l'implication des jeunes et les faire grandir, non seulement en tant qu'élèves mais aussi en tant que personnes. La qualité d'un projet tire les élèves vers le haut.

Cette réalisation enseigne également que la créativité est une valeur essentielle, un outil idéal, pour permettre à chacun de s'exprimer, du donner du sens à ce qu'il vit, se sentir exister et reconnu.

 

Je remercie ici la professeure et les élèves, le collège et la médiathèque pour leur confiance et tous ceux avec qui j'ai eu le grand plaisir de travailler.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

PubliƩ le 13/01/2016